Hans Michael: Sociedade, Meio Ambiente e Desenvolvimento

Reproduzo aqui artigo publicado por dois professores do Centro de Filosofia e Ciências Humanas da UFSC abordando uma questão que considero fundamental: o círculo vicioso no qual as universidade públicas brasileiras estão inseridas. O artigo é longo mas vale a pena ler. Também está disponível no blog do senador Cristovão Buarque.

02/08/2007 às 13:25

Artigo: Como salvar a universidade pública dela mesma – parte I

Por Héctor Leis e Selvino Assmann

Enquanto a velha direita se confunde com a nova esquerda na sua defesa da soberania nacional contra supostos avanços de imperialismos démodés, a história continua seu curso indiferente àqueles que se negam a compreendê-la. As principais lutas do século XXI não possuem fronteiras, deixando os ardorosos defensores da soberania, como aconteceu a Dom Quixote, lutando contra moinhos de vento. A riqueza material das nações baseia-se cada vez menos nos recursos naturais. Embora sendo fatores importantes, esses recursos não são mais a principal riqueza de uma nação, como o foram nas últimas centúrias. No século XXI, o conhecimento tornou-se a principal fonte da riqueza. Vivemos na sociedade da informação e do conhecimento, que se nutre da educação do povo em geral e, muito em particular, da produção de idéias de excelência e de tecnologias de ponta. Neste contexto, pode se dizer que, olhando para o estado das escolas e universidades de um país, estaremos olhando para seu futuro. Certamente ficaremos preocupados se fazemos isso no Brasil!

A abundância de recursos naturais pode constituir-se, muitas vezes, em passaporte para o atraso. O prognóstico do desenvolvimento já não descansa na abundância dos recursos naturais. Apostar em países como a Nigéria, a Arábia Saudita ou a Venezuela, apenas com base na existência de seu abundante petróleo, sem considerar seus outros aspectos culturais e políticos, comportaria uma grande miopia histórica. No início do século XX, dez das doze maiores empresas dos Estados Unidos exploravam e comercializavam recursos naturais, enquanto hoje são apenas duas as que o fazem. Infelizmente não é esse o caso da América Latina. Aqui as maiores empresas continuam sendo as que trabalham com recursos naturais. As quatro maiores empresas da região são petrolíferas (a nossa Petrobrás é uma delas).

Como assinala Andrés Oppenheimer, o potencial econômico de uma nação não deveria ser medido pelas suas reservas de recursos naturais, mas sobretudo pelos investimentos em educação e no capital cultural e científico disponível. O indicador mais comum para medir esse potencial na área de ciência e tecnologia expressa-se através do número de patentes registradas anualmente. Entre 1977 e 2004, os Estados Unidos registraram, por exemplo, 1.631.000 patentes, contra 538.000 do Japão, 210.000 da Alemanha, 55.000 da Coréia do Sul e só 1.600 de Brasil. Percebe-se que um país pequeno como a Coréia do Sul (99.270 km2, com cerca de 50 milhões de habitantes) gera uma tremenda renda renovável por direitos de propriedade intelectual, enquanto os países da América Latina precisam atacar ferozmente seus recursos não renováveis para produzir riqueza.

Os países que mais investem em educação são, portanto, e obviamente, os que mais produzem patentes e cientistas capacitados. Não surpreendem, portanto, os dados da UNESCO. Segundo esse organismo, os Estados Unidos investem 36% do total mundial destinado a pesquisa e desenvolvimento, enquanto a União Européia investe 23% e o Japão 13%. Mas a importância desses investimentos não deve ser atribuída à circunstância de se tratar de economias poderosas. Nem sempre uma coisa segue a outra: o Brasil, embora estando no seleto clube das dez maiores economias do mundo, nem por isso investe pesado em pesquisa e desenvolvimento. O contrário é mais verdadeiro: são os países que investem pesado em pesquisa e desenvolvimento que se convertem inexoravelmente em economias fortes.

Mas o caso brasileiro é ainda pior, já que o Estado gasta mal. De acordo com estatísticas recentes do IBGE, entre 2001-2006, os gastos com a administração pública corresponderam a 19,9% do PIB, quase o dobro do que foi gasto entre 1967-86 (10,3%). Isso quer dizer que o valor consumido hoje no Brasil pelo governo é altíssimo e os brasileiros deveriam receber algo bem melhor do que recebem como serviço público. Essa taxa de quase 20% do PIB gasta pelo governo para manter sua administração funcionando é muito superior à de outros países também emergentes, que, no entanto, crescem mais rápido e oferecem serviços de melhor qualidade à sua população. Por exemplo, enquanto o Brasil consome 20%, a Irlanda consome 14,8%, a Coréia do Sul 12,7% e o Chile 12,6%. Quem teve a oportunidade de conhecer os serviços que são oferecidos nesses países não pode deixar de ficar perplexo frente à triste realidade brasileira.

Voltando ao tema da educação, as coisas ficam ainda piores. Apesar do governo brasileiro gastar muito de forma ineficiente, ele também gasta pouco em educação quando comparado com a média dos países desenvolvidos e emergentes (como os mencionados acima). Em 2005, o gasto público em educação no Brasil foi de 4,1% do PIB, enquanto a média desses países foi de 5,4%. Ainda assim, esses 4,1% deveriam render mais do que rendem. Observemos a esse respeito que a Coréia do Sul, com um governo que gasta apenas 12,7% do PIB com sua máquina pública, mantém estudando nas suas universidades 89% de seus jovens, enquanto no Brasil, gastando 19,9%, as matrículas universitárias se aproximam penosamente do 20% dos jovens em idade de freqüentar a universidade. Isto é, o Brasil gasta muito mal esses escassos 4,1% destinados à educação. Além de nosso ensino público fundamental ser comprovadamente ruim, nosso ensino superior, embora de qualidade razoável, não chega nem perto das necessidades de qualificação dos jovens.

Chegando mais diretamente ao tema da universidade pública, existe algum outro fator que possa preocupar ainda mais ao leitor e o cidadão brasileiro? Existe, sim. O ensino superior parece não enxergar corretamente o país real.

Colocando a questão em outros termos: será que nosso ensino superior atende às necessidades de desenvolvimento competitivo no mundo globalizado? Por mais que se possa discutir até que ponto uma universidade deva estar a serviço do mercado de trabalho existente, ou se deve também se preocupar em sugerir e encaminhar mudanças neste mercado, alguns dados podem mostrar de saída que, além dos problemas com a qualidade acadêmica, falta um projeto acadêmico que sintonize as necessidades da nação. Comparemos, por exemplo, o Brasil com a China. A diferença do Brasil, China possui um claro projeto educacional que contribuiu poderosamente para que seu PIB tivesse uma taxa sustentável de crescimento de mais de 10% (a qual está tirando progressivamente ao pais de sua miséria endêmica). Em 2005, do total de 3.4000.000 graduandos, a China formou cerca de 600.000 novos engenheiros (18% do conjunto). Enquanto isso, no Brasil, o total formado anualmente no ensino superior no Brasil é de 620.000 pessoas, mas entre eles estão apenas 34.000 engenheiros (5,5% do conjunto).

Obviamente, Brasil produz bem menos engenheiros em termos absolutos que a China, mas o que preocupa no cálculo anterior é que se estão formando aqui poucos engenheiros em proporção à população que existe. A China forma 5 engenheiros por cada 10.000 chineses, enquanto o Brasil forma 2 engenheiros cada 10.000 brasileiros. Em proporção, China tem menos estudantes universitários que nós, mas acontece que a maioria deles está orientada a atender as demandas de crescimento econômico e de emprego do conjunto do país, em vez das vocações altamente especificas e sofisticadas da cultura de classe média ocidental. Analisando o mesmo problema por outro ângulo se verifica que nas universidades brasileiras mais da metade dos alunos está matriculada em ciências sociais e humanidades, enquanto apenas 17% cursam engenharia, física, matemática ou outros cursos técnicos. Para dar alguns exemplos: cinco cursos de baixo custo representam 46,3% dos alunos universitários brasileiros (administração: 14,9%; direito: 12,8%; pedagogia: 9,3%; letras: 4,7%; e comunicação: 4,6%). Enquanto isso, todas as engenharias alcançam apenas 5,9% dos alunos. Se no censo de 2005, feito pelo MEC, há 620.000 alunos de administração, há apenas 247.000 alunos no conjunto das engenharias. No resto dos países de América Latina não é diferente. Na Universidade de Buenos Aires, a maior universidade de Argentina, se formam anualmente 5 vezes mais psicólogos que engenheiros, por exemplo. Por conta de efeitos perversos que agem sobre a oferta de vagas do sistema universitário, se está criando uma oferta progressivamente exagerada de vagas para cursos que passam muito longe do mercado de trabalho e das verdadeiras necessidades de desenvolvimento do país.

No Brasil existe ainda um outro dado preocupante, pois se há apenas 7,7% da população com formação universitária (na Austrália, mais de 40% têm curso universitário), praticamente a metade dos alunos que ingressam em cursos universitários não se forma (no Japão, apenas 7% deixa de se formar). Sabe-se também pelo IBGE (Censo de 2000) que 53% dos formados não exerce a profissão para a qual estudou.

Nesse contexto Brasil apresenta uma perversão extra. Enquanto nos países da região a maioria dos alunos que ingressa no ensino superior público, fez seu ensino médio também em escolas públicas, no Brasil é o contrário. Aqui, 85% dos alunos de ensino médio estudam em escolas públicas e apenas 15% em escolas particulares pagas. Desse grupo dos 85%, em função da baixa qualidade do ensino recebido, os que quiserem fazer ensino superior dificilmente podem aspirar a ingressar na universidade pública e estão na sua maioria condenados a trabalhar para pagar uma universidade privada e tendo pouco tempo para estudar. Os alunos de escolas particulares, bem mais ricos que os das públicas, apesar de representar apenas o 15% do total, irão ocupar quase 60% das vagas das universidades públicas. Em outras palavras, no Brasil, a chance de um aluno rico poder ingressar em universidade pública e gratuita é oito vezes maior que a de um aluno pobre. Será que esta anomalia não estará também associada à falta de opções para que os alunos de origem pobre possam seguir carreiras em ciência e tecnologia, como engenharias e outras?

Dois paradoxos, à guisa de conclusão da Primeira Parte deste artigo. O primeiro paradoxo da perversidade do sistema de ensino brasileiro se constata no fato das universidades ofertarem um número proporcionalmente muito baixo de vagas para as carreiras que o desenvolvimento do país precisa. O segundo paradoxo da perversidade do sistema de ensino brasileiro, não menos triste que o primeiro, é que os alunos pobres, por estudarem em escolas ruins, sejam praticamente obrigados a pagar universidades privadas, também ruins, que ofertam cursos baratos que pouco atendem às necessidades de desenvolvimento do país (em função desses cursos serem geralmente mais caros e portanto menos lucrativos para as instituições). Como se desata esse nó gordiano, com relação à universidade pública?

Considerando as perversões e os paradoxos apontados na Parte I deste artigo, pedir o simples aumento do orçamento das universidades públicas (reivindicação constante tanto dos reitores quanto dos sindicatos de docentes e de servidores técnico-administrativos, e até mesmo das entidades estudantis) não significa necessariamente construir o futuro. A falta de atenção para a realidade social e econômica do país torna a universidade pública brasileira produtora de um quantum considerável de injustiça social e de desempregados qualificados. Reclamar do orçamento da universidade pública ou dos salários dos professores no atual contexto (apesar da justiça das reivindicações destes, sobretudo quando comparamos o salário dos docentes com o de outros funcionários de menor qualificação e maiores rendimentos de outras áreas da administração pública), pode ser mais um recurso para encobrir a inércia acadêmica das autoridades, e ser expressão de certo cinismo e/ou ingenuidade por parte dos professores.

No entanto, sair dessa encruzilhada não é nada fácil. A universidade pública gerou dentro de si e ao seu redor fortes entraves para inviabilizar qualquer reforma que não seja para manter o status quo. Por mais que se deva lutar pela democratização do acesso ao ensino superior, não se pode confundir esta luta com o que se denomina de democratização da universidade pública e gratuita. Assim, pensamos que o principal desses entraves internos é um democratismo crescente que perpassa a atual universidade pública. Os atores das universidades públicas desenvolveram uma concepção corporativa do princípio da autonomia. O art. 207 da Constituição brasileira de 1988 estabelece que “As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial…”. Mas também no art. 206 estabelece, entre outros princípios, que o ensino será ministrado com base na: “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; … gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; … gestão democrática do ensino público, na forma da lei.”

Não se trata de negar nenhum desses princípios, mas de compatibilizá-los em função dos interesses da nação como um todo. A autonomia foi outorgada historicamente às universidades para preservá-las dos avanços ou intromissões do Estado, em função de interesses conjunturais dos grupos governantes, contra o necessário exercício da liberdade acadêmica dos professores. Mas no Brasil, embora essa liberdade esteja sendo preservada, nos últimos anos a autonomia não tem servido para a universidade realizar as necessárias reformas e ajustes periódicos de sua proposta de ensino e pesquisa. Enquanto os governantes e o próprio Estado têm dificuldades ou desinteresse em formular um projeto nacional, permitindo assim que as instituições públicas não tenham qualquer compromisso com um projeto nacional, a universidade pública não só não se propõe contribuir para formular ela mesma um projeto nacional de ciência e tecnologia, mas fica presa na rede de interesses corporativos que se amparam no suposto exercício democrático de sua gestão para defender as posições adquiridas dos que já estão dentro, obturando uma representação mais universal que inclua os interesses dos que estão de fora: não apenas dos alunos potenciais, mas do povo em geral, que espera que a universidade atenda ao desenvolvimento do país, gerando, por exemplo, uma maciça oferta de vagas na área de ciência e tecnologia.

Se a luta pela autonomia um tempo significava luta por maior independência da vida acadêmica em relação à ingerência externa (anos 60 e 70), levando depois a que se transformasse a universidade pública em torre de marfim para acolher a classe média e rica, como ocorreu durante os governos militares, lembre-se também que, paradoxalmente, esta luta política acabou contribuindo para politizar praticamente todas as relações internas à vida acadêmica: o aumento de importância dos movimentos docentes e discentes, a departamentalização de toda atividade docente, a burocratização crescente, contribuíram para que diminuísse a importância do trabalho dos docentes como intelectuais que se preocupam em compreender a realidade e apresentar novas perguntas e novas respostas teóricas e práticas. A politização cada vez mais exasperada das decisões acadêmicas não colaborou para maior vinculação entre universidade e mundo, e sim para um maior distanciamento. Dessa forma, a politização da vida acadêmica levou a um enfraquecimento da importância política da universidade na sociedade brasileira. Recorrendo a uma distinção clássica entre poder político poder ideológico, poder-se-ia dizer que o critério para legitimar o exercício do poder ideológico deveria ser a verdade ou a busca de uma verdade objetiva e universalizável, enquanto o poder político deveria ser marcado pela liberdade de opinião e pela igualdade dos que opinam como cidadãos, e não como cientistas e intelectuais. Não se pode sem mais decidir pelo voto de todos qual é o melhor saber, e qual o melhor projeto acadêmico para a universidade, por mais que sempre devamos retomar o antigo debate sobre a distinção e a relação entre doxa(opinião) e episteme (verdade).

A reivindicação da autonomia não pode servir para que a universidade se feche em si mesma, tornando-a uma instituição que se preocupa só consigo mesma, independente do que acontece no todo social, ou que fica até proibida de pensar na sociedade em que se insere. Não é a autonomia como tal que garante a qualidade da universidade. Se assim fosse, deveríamos dizer que as universidades privadas, mais autônomas em sua gestão, são as de maior qualidade. Certamente isso não ocorre no Brasil, pois as universidades mais autônomas são as privadas, que não são por isso exemplo de qualidade. Nem são as universidades privadas as que se preocupam com a construção de um projeto nacional, embora sejam em geral mais ágeis para se inovarem na sua gestão e na criação de novos cursos.

Aliás, aqui há outro problema: tem havido no Brasil nos últimos anos um incremento da pós-graduação, cujos cursos são avaliados com maior rigor, e cuja existência contribui para a maior qualidade das universidades públicas. Contudo, nas universidades públicas, que tem a grande maioria dos cursos de pós-graduação de qualidade, se passou a menosprezar os cursos de graduação e o trabalho docente nestes cursos, por mais que se procure abrir novas universidades ou novos campi, ou se estimule o ensino a distância. Além disso, parece haver maior condescendência dos órgãos oficiais para que nas instituições privadas de ensino superior haja uma desproporção cada vez maior entre cursos de graduação e cursos de pós-graduação, sem que se exija, neste caso, por exemplo, a criação de cursos cujo funcionamento exige maior investimento em laboratório, sanando a desproporção entre cursos mais “baratos” e cursos na área de ciências básicas e de tecnologia.

Em perspectiva semelhante, por que as universidades públicas brasileiras, por exemplo, não redistribuem seus recursos e esforços para multiplicar por 10 as vagas de seus colégios de aplicação de ensino médio e fundamental, zelando para que estes voltem a ser de excelência, como já foram no passado? Desta forma poderiam entrar pela porta grande do vestibular os alunos pobres que tenham suficiente mérito. Pelo contrário, a autonomia tem servido nos últimos anos para quase esquecer a existência dos colégios de aplicação, tornando assim necessário pensar em sistema de cotas para o ingresso na universidade pública, que podem acarretar um aviltamento ainda maior da qualidade do ensino atual. Por que as universidades públicas não têm realizado reformas tendentes a aumentar a proporção de vagas em cursos curtos de vocação interdisciplinar em áreas científico-técnicas? Mas não; a autonomia tem servido para os docentes se entrincheirarem nas defesas dos cursos tradicionais de seus departamentos e centros, contra os interesses dos alunos pobres que ficam de fora.

O democratismo tem permitido a utilização do conceito constitucional da “gestão democrática do ensino público, na forma da lei” para fins corporativos. Na maioria das universidades federais, por exemplo, nas quais tanto se defende o “estado de direito” como mínimo necessário para haver democracia, na hora de escolher reitores ou diretores de centro se produz um curioso esquecimento da parte que diz “na forma da lei”, para introduzir uma representação corporativa que desqualifica a essência da instituição universitária. Parece não importar a ninguém que “a forma da lei” estabelece que o 70% do peso da eleição do reitor descansa no voto dos professores. Na hora da eleição, o democratismo exige que a representação seja tripartite entre professores, alunos e servidores técnico-administrativos, ou mesmo por voto universal (de acordo com a fórmula “um homem, um voto”), onde todos se igualam, fazendo com que assim o peso dos alunos calouros seja absurdamente maior que o do conjunto do corpo docente.

A democracia é um regime político de virtudes inocultáveis. É o melhor regime possível para os cidadãos escolherem seus governantes. Mas as regras que se aplicam à forma de governo de uma nação devem aplicar-se às restantes instituições da sociedade? O democratismo se traduz, precisamente, na intenção de levar para as restantes instituições da sociedade o que vale para a escolha dos representantes políticos, transformando assim todas as relações de poder em relações políticas. Quando se pretende democratizar a família, por exemplo, se está querendo dizer que a “autoridade” deverá surgir da maioria (geralmente dos filhos), contra a minoria dos pais? Ser democrático implica também, por acaso, que na empresa mandem os empregados e, nas forças armadas, os soldados? E – lembremo-lo de novo – quem deve pilotar um avião? Um aluno poderia ser escolhido como reitor? A aplicação universal do princípio da democracia a todas as instâncias da sociedade, ao invés de aprofundar a mesma, leva a anarquia à sociedade como um todo. Ou leva à mediocracia, como já o denunciava Platão. Levaria ao esgotamento das forças da nação através da tomada de decisões por parte daqueles menos preparados para tomá-las (nas famílias, os filhos; nas escolas e universidades, os alunos; etc.).

Mas isto é precisamente o que parecem querer alguns dos que levantam a bandeira da autonomia, impedindo que a universidade contribua para as reformas que a sociedade precisa, e com a contribuição que só a universidade pode dar. É impossível não concordar com Mariano Grondona quando observa que o democratismo nas escolas e universidades levaria aos professores a ficarem reféns dos piores alunos. Por esse caminho, os melhores professores passariam a ser aqueles que dão as melhores notas e exigem menos dos alunos. O democratismo acabaria com a universidade porque colocaria os interesses corporativos acima dos acadêmicos. Na universidade, cada integrante vale de acordo com seus méritos no campo do conhecimento. No lugar onde se deve premiar o esforço e o rendimento não pode reger a democracia, senão a meritocracia. Todos os jovens que ingressam na universidade devem desfrutar de igualdade de oportunidades. A rigor, esse é o sentido íntimo da gratuidade da escola pública. Sendo esta gratuita, todos têm a mesma igualdade de oportunidades para desenvolver suas potencialidades. Mas os que desenvolvem melhor suas capacidades não poderiam nunca ser igualados àqueles que as desenvolvem menos, correndo-se o risco de produzir uma desmoralização crescente da vida acadêmica.

A universidade deveria ser mais democrática na hora de dar maiores chances aos alunos pobres para fazer um ensino médio de qualidade, a partir de políticas que a levem, por exemplo, a ter melhores e maiores colégios de aplicação. Do mesmo modo, a universidade deveria ser mais democrática na hora de ofertar as vagas para seus cursos, aumentando sensivelmente a proporção de vagas para cursos na área de ciência e tecnologia. No entanto, se a universidade quer cumprir sua função deverá privilegiar o principio meritocrático, tanto no seu vestibular, como na provisão de fundos para pesquisa, nas notas das disciplinas, nos concursos dos professores ou nas escolhas de suas autoridades. Evitando o democratismo, a universidade estaria se salvando dos fatores entrópicos que a perseguem. Estaria abrindo o caminho para as reformas que a sociedade precisa. A excelência e o reconhecimento do mérito são as portas para o futuro na época da sociedade da informação e do conhecimento. Se o democratismo nos faz esquecer nossas responsabilidades, a história, essa deusa impiedosa e meritocrática, haverá de passar a conta a nossos filhos e netos.

Héctor Leis e Selvino Assmann são professores do Centro de Filosofia e Ciências Humanas da UFSC

Reproduzo aqui texto produzido pelo site Carbono Brasil em 28/07/2007:

Vida sem impactos ambientais é o objetivo do nova iorquino Colin Beavan

A onda de ter uma rotina com baixas emissões de carbono anda contaminando até nova iorquinos, cidade símbolo do consumismo e sociedade descartável. Desde fevereiro, o escritor Colin Beavan descreve no blog “No Impact Man” os esforços diários que a família faz para alcançar a equação ambiental: impactos negativos + impactos positivos = Zero Carbono, como ele mesmo define.

O sucesso de seu Blog é tanto, que já anunciou que fará um livro e um documentário, previstos para serem lançados em 2009. Segundo Beavan, tudo começou em novembro de 2006 quando percebeu que não podia comprar nada que não gerasse viesse com algo que viraria lixo em menos de cinco minutos sem ao menos realmente usá-lo, como papel manteiga para alimentos e sacolas plásticas.

“O ponto alto de se viver em Nova York não é o de você poder ter exatamente o que quer exatamente quando você precisa? Não para mim. Não agora”, diz em um dos primeiros posts. Segundo ele, ainda no primeiro dia já tinha a sensação de auto-negação e de não permitir que tenha as coisas. “De uma hora para outra parecia que tudo estava disponível para todo mundo, menos para mim. Onde afinal eu estava me metendo?”, questiona.

O autor se diz confuso, ao afirmar que não deseja se juntar ao resto do planeta, que parece ter decidido cometer suicídio. “O que há de tão sensacional em tentar ser correto, se o mantém separado?”, indaga Beavan.

O projeto da família de “10 pernas” (Ele, esposa, bebê e cachorro) é viver um ano sem impactar o meio ambiente. Para isso, eles irão pesquisar antes de escolher as melhores opções e dedicar-se separadamente a cada área – lixo sólido, transporte e energia, por exemplo.

Para neutralizar o rede de débitos ambientais causado simplesmente por participar da sociedade, Beavan e a família tomaram atitudes como ser voluntário da ONG Conservação Natural para limpar o lixo de praias e plantar árvores em projetos de reflorestamento.

Paralelo a isso, Beavan responde as mais inquietantes questões relacionadas ao impacto humano ao meio ambiente no blog, como se livrar do plástico, utilizar a bicicleta e comprar alimentos produzidos na região.

Acesse o site http://noimpactman.typepad.com/blog/ e deixe sua opinião sobre a matéria no nosso Fórum, na seção desenvolvimento sustentável.

Por Paula Scheidt, CarbonoBrasil